Escuela y vida (3ª parte)

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Es una expresión demasiado general e imprecisa, la de que debe haber ajuste entre la vida y la escuela. Todo es vida, incluso lo que se opone a ella, lo que la violenta, pues en ella acontece. Y se puede tener una vida miserable o degenerada, una vida que no es vida, pero que no deja por ello de ser un vivir.

En la enseñanza partimos de la vida que los alumnos tienen; que es tanto como decir: «partimos de los alumnos tales como son, ni más ni menos». El caso es que ya tienen una cierta consistencia, un «ser», una cierta densidad; no son mero material maleable a placer, pizarras en blanco, pura plasticidad. Claro que tienen mucha más indeterminación e inmadurez que los adultos, pero tampoco su disponibilidad educativa es total. Los niños, ya muy pronto, adquieren una cierta actitud general ante sí mismos, ante el mundo y ante los demás. Con muy pocos años de edad, aunque su experiencia vital pueda ser mínima (si bien puede también ser máxima), todos los niños han adoptado algunas actitudes ante lo real. Por supuesto, muchas son aún variables, pero otras también poseen alguna estabilidad. Tiene su parte de razón la psicología profunda, y no hace sino confirmar lo que fácilmente se ve en los niños: sus afectos, sus esbozos y pujos de personalidad, sus expectativas, tienen ya un color perceptible, y son fruto de la propia naturaleza del niño y de las experiencias primeras en el clima familiar y social. Fuertes conmociones pueden dejar heridas hondas y duraderas, quizás vitalicias. Esta «personalidad» infantil dispone al niño ante las tareas académicas; cuánto más sucederá esto con estudiantes adolescentes o jóvenes.

¿Es posible integrar en la «vida» de los estudiantes –niños, adolescentes o jóvenes– el aprendizaje de las ciencias y las artes, la «vida académica»

n los primeros años de aprendizaje los educadores procuran hacerlo envolviendo la dificultad en el juego y la diversión. El niño aprende por la recompensa, que es inmediata en la tarea lúdica de aprender, o mediata en el premio final. Estas tretas pedagógicas son eficaces en su momento. Sin embargo, al poco tiempo, se percatan los niños de que el juego es una mera ficción, porque las metas educativas tienen que ser alcanzadas de todos modos. Así, por ejemplo, se enseñan al niño las tablas de sumar con juegos y distracciones; pero si no aprenden, los niños son sometidos a nuevos intentos, son descalificados y, a veces, remitidos a especialistas psicólogos. En esto nadie se llama a engaño, y los niños acaban percibiéndolo.

La pedagogía moderna se equivoca del todo cuando, convencida de la eficacia del juego en un momento educativo inicial, lo convierte en el remedio universal. Una vez descubierto que la educación ha de dar resultados, el juego resulta frívolo o manipulador. Es entonces cuando los alumnos se rebelan, o cuando se conforman, o se resignan. Al fin y al cabo, alguien que quiere ser dueño de su vida necesita que se le digan las cosas a las claras, sin tapujos, sin adornos, sin subterfugios. Otra cosa resulta ofensiva.

Para edades mayores, a los alumnos se les intenta convencer de que la escuela es una preparación imprescindible, aunque onerosa, para conseguir un futuro laboral y económico suficiente y autónomo. Esta pedagogía tan crudamente pragmática añade a veces vagas admoniciones sobre la necesidad solidaria de contribuir a la sociedad y formarse un responsable proyecto de vida. Salvo excepciones, todas estas reflexiones tan «maduras» y «realistas» apenas tienen efecto en los alumnos adolescentes, en plena efervescencia. Y si lo tienen, con facilidad degeneran en grandes tensiones interiores. Nadie puede –y menos aún los adolescentes– aguantar años y años de presión y exigencia con la sola esperanza, imprecisa y arriesgada, del éxito profesional. Aunque hay quien es capaz de pagar ese precio. (Para colmo, hoy, las posibilidades en España de encontrar un buen trabajo son residuales y remotísimas).

En ambos casos, tanto en la pedagogía lúdica como en la pragmática, lo que se ofrece como atractivo y valioso del aprendizaje es externo a lo que se aprende. Si se estudian las matemáticas porque son divertidas, o la literatura española porque así podrá uno conseguir un trabajo en el futuro, se toma a las matemáticas y a la literatura como meros medios. No se dirige la atención al valor intrínseco de estas disciplinas. Y si se privilegian estas formas de pedagogía, se afirma indirectamente que las ciencias y las artes no tienen en sí mismas nada que las pueda hacer atractivas a los estudiantes. No es de extrañar que el primer rasgo de lo académico, para muchos, sea que es desagradable. Estas pedagogías «utilitaristas» desaprovechan la fuente esencial y auténtica del estudio: el atractivo del saber.

Claro que el estudio suele requerir esfuerzo (aunque no siempre, no exageremos). Lo requiere, mas también tiene su intrínseca satisfacción. El alumno que logra descubrir este secreto valor de lo académico consigue entonces, precisamente, el ajuste vital con los saberes. Saber comporta una satisfacción inmediata.

Reconozcamos, por otra parte, que el descubrimiento del valor positivo e interno del saber puede darse en diversas edades y con diversas intensidades. Hay quien descubre el sabor de las matemáticas cuando, con siete años, da con un profesor con el que sintoniza; hay quien no es capaz de encontrar ese sabor nunca. Puede suceder que, tras años de esfuerzo por encontrarle la gracia a la historia del arte, y habiendo acabado los estudios, un buen día, en la madurez, un libro hace luminosa esa parcela del conocimiento. Es posible que esa satisfacción sea tenue y casi imperceptible, porque es solamente vivida y no es reflexiva. Puede también resultar que el gusto suscite apasionamiento y el apasionamiento se exprese en un especial afán por estudiar, incluso desmedido. Incluso el gusto por saber puede menguar y hasta desaparecer, por efecto de las circunstancias, por falta de cultivo, por desviación. Puede el gusto por el saber verse envuelto en las dinámicas de la pedagogía lúdica o en las desorganizadas redes de los planes de estudios, y quedarse estancado o perderse.

El éxito de una educación real depende de suscitar, cuidar y desarrollar el adecuado gusto por el saber. Cosa, por otra parte, que era evidente para uno de los viejos padres de nuestra cultura: «Todos los hombres por naturaleza desean saber». Esta es la palanca esencial para el aprendizaje. Lo dice Aristóteles.

José J. Escandell

Mi Blog "Pensamientos para vivir bien" 

Doctor en Filosofía. He sido profesor en la Universidad CEU San Pablo, la Universidad Eclesiástica San Dámaso y en la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). Profesor de enseñanza media, actualmente ejerzo la docencia en un Instituto de Educación Secundaria de Madrid. Casado y padre de cinco hijos. He publicado diversos trabajos científicos, especialmente de metafísica y antropología, y sobre la figura de Antonio Millán-Puelles. También participo en programas de radio y en periódicos de internet.

José J. Escandell, es autor, editor y responsable del Blog Pensamientos para vivir bien, alojado en el espacio web de www.infofamilialibre.com 

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